評政府推行微調中學教學語言方案目的


教育局於二零零九年初宣佈了微調中學教學語言（以下簡稱「微調」）框架，放鬆教學語言限制。方案當中包括：取消中文中學及英文中學的區分，並加入「彈性班」的劃分；容許中學按自身情況決定以「分班」、「分組」、「分科」安排學生以英語學習等安排。自方案推出後，社會上支持與反對的聲音參半，各界的意見並不一致。支持的一方，普遍認為方案能增加學生的英語學習環境，使他們有較多機會接觸英文。而反對的一方，則從微調的運作、教師的壓力、標籤效應等不同層面對方案提出質疑。

筆者欲以作為一個教育工作者的身份，試評論政府推行微調方案目的，是否以「服務學生」為大前提。本文將首先指出教育局微調目的，然後就教育局提出的微調目的逐一評論，最後作出總結。

教育局向立法會教育事務委員會提交的「微調中學教學語言」文件指出，微調目標：

(一) 在推動母語教學的同時，讓每一名初中學生有更多機會於課堂內接觸英語，以便銜接以英語教學為主的高中或／及專上教育；

(二) 在保障學生有效學習的大前提下，讓中學有更多自主及發展空間，因應學生的學習程度、教師的能力及個別學科的需要，選用合適的教學語言；及

(三) 淡化「中中」「英中」的標籤效應，確保所有學生有動力和信心學好英語，並讓母語教學在沒有標籤的環境下平穩發展。(教育局，2009，頁2)[1]

內容大致描述政府推行微調方案的目的，是為了培育初中學生具備良好中、英語水平，以應付將來由英語教學主導的高中及大學課程。另外，政府透過微調允許每所中學，可按初中學生的不同學習需要和能力，在學校以英語學習學科知識，從而達到增加校內的英語環境的目的。政府還希望藉微調的推出，可解決十年前推行母語教學的「後遺症」─對「中中」及「英中」的標籤效應。

　　以上是教育局對外界闡釋微調方案的構思，乍看來微調方案是為了學生的將來著想，但事實上方案是否真的為學生而服務，又能否令全部學生得益呢？倘若從微調方案的目標看來，筆者卻認為仍存在很大的商榷空間，以下將詳細解釋。

微調方案令初中學生英語有所提升？

方案中提及，符合資格的學校可按情況決定以「分班」、「分組」、「分科」及或「分時段」安排學生以英語學習，令教學語言安排的模式變得多樣化。為加強學生的英語學習環境，計劃讓學校把用於英語延展教學活動的課時比例上限，由原先教統會提出的中一15% 、中二20% 及中三25% 課時，上調至在初中每級劃一25%（有關百分比指英語延展教學佔英文科以外總課時的百分比）。[2]

就此目標，筆者想先提出一個問題：學生增加機會接觸英語，是否等同肯接觸英語呢？進一步思考：學生肯接觸英語，又是否等同他們有能力以英語為學習語言呢？從《教學語言評估分組研究： 1994-95 至 1998-99 學年》（教育署，2000）指出：

「沒有證據顯示，入讀以英語授課學校能令學生的英語水平提升。」(教育署，2000，頁5)[3]

從而得知，以英語授課能否使學生在的英語水平有所進步，當中似乎沒有必然關係。今天教育局推出微調方案的預設，與當年教育署的研究結果，出現很大的矛盾。

另外，教育局又指要成功學習一種外語，學生需要有學習英語的動力和學習英語的環境兩大元素。[4]但反觀微調方案只是偏重如何營造學習英語的環境的一方，並沒有解決香港學生學習英語動機普遍偏低的問題。從《母語教學政策下中一學生意見調查報告》（明愛，1999）指出：

「母語教學中學學生和英中學生對英文堂的趣味性感覺在統計學上沒有明顯差異。」(明愛，1999，頁3)[5]

調查反映學習環境對學生學習英語的動機影響並不顯著。在施正鋒的《各國語言政策－多元文化與族群平等》中提及到：
　　
　　　語言實用主義主要是指一種以語言的實用性與經濟價值來衡量語言的態度……而香港人願意將時間及資源投資在語言學習上，固然是建立在這種態度，而政府要推行語言政策與語文教育，也是以實用主義做說帖。（施正鋒，2002，頁639）[6]

引文論及語言實用主義，這是可以解釋香港人熱衷參加成人英語課程的現象。反映學生在求學時，仍未明白英語在工作環境的重要性，引致學習英語的動機相對減低。從微調方案中可見政府或許以應付將來由英語教學主導的高中及大學課程的理由，試圖提升學生對學習英語動機。但從現實環境中，香港能夠接受高等教育的學生畢竟只是佔少數，餘下的學生就頓時失去學習英語的動力。

在營造英語環境方面，只要願意投放資源和時間，便快就可以做到；而在提升英語學習動機方面，需要了解學生、老師、學校，甚至家長不同的情況，從而作出不同的教學策略。對學習英語條件來說，前者為表面而單一因素，後者屬深層而多變因素。由此可見，筆者認為微調方案只是改善學生學習英語環境，而沒有明確指出改善學生英語水平的方法，令人難以聯想方案如何能夠提升初中學生英語水平，是採取避重就輕的態度。

微調方案讓中學有更多自主及發展空間？

　　先說教學語言自主方面，微調方案中指出：凡學校在過去兩年，平均獲派屬全港「前列 40%」的中一新生，而數目又達到一班學生人數的85%，便容許學校就有關班別彈性地為學生選擇適合的教學語言。[7]這無疑為中學如何釐定「中文班」、「英文班」及「彈性班」，作了清晰的指引，校方可自行決定其教學語言，但值得我們深思的是：決定教學語言的原則。在現行學校普遍收生不足的情況下，校方是根據其對教育的專業認知評估，還是採取迎合家長意願而選擇，方案並沒有提及如何監察學校在選擇教學語言是從學生角度出發。

另外，在發展空間方面，教育局提出為了增加學生在校的英語環境，建議除英文科外，其他科目亦有可能以英語作為教學語言。政府期望學生透過學習學科（中、英文科除外）的同時，也可提升英語水平，而香港實際情況是學生普遍接受以母語作為學科的教學語言。另外，曾有中學試驗學生一個學期分科局部單元英語學習，結果學生的英語水平及學科知識「雙輸」，證實微調的分科英語授課不可行。[8]

這種理想與現實的矛盾，可從〈香港母語教學課堂話語結構分析初探〉中提及的研究結果得知，內容是物理科以中文和英文作為教學語言，從而作對比分析。研究結果是：

教師使用母語授課能夠充分發揮各種語言傳意功能，尤善於有步驟有層次的提問，以語言啟發學生，引導學生思考……相對地，英語教學的課堂中，則偏重直接說明，沒有作出針對性提問及誘導學生思考，語言運用平面化，結構簡單，未能訓練學生的解難能力。(1994，頁57-60)[9]

能夠引發學生思考和表達意見，正是香港學校表現指標中，優異傳意技巧的要項。[10]由此證明，教學講究是雙向的互動與溝通，學生應該是利用語言的優勢去學習學科，加深對學科的了解，絕對不能靠犧牲其他學科的教學，而達至提升英語水平。想利用英語教學，同時加深學科知識和英語程度的目標，不但過於理想化，而且未有顧及學生能力，他們的學習受到阻礙，妨礙他們的發展空間。[11]

微調方案能淡化「中中」「英中」的標籤效應？

教育局以淡化「中中」「英中」的標籤效應作為微調方案目標，最為外界所詬病的。長久以來，香港政府雖然採取鼓勵母語教學的政策，但實質上是由個別學校自行決定教學語言。直到1997年香港回歸以後，特區政府宣佈特別重視教育工作，希望改變過去殖民地時代教育中，生活語言與教學語言脫節的情況，因此強力推行母語教學。而另一方面，香港政府又不敢改變長年以來精英主義教育的教育傳統，因此指定一百一十四所中學，保留其用英語教學的權利。[12]

正因為精英主義的教育傳統，令原本已是「英語至上」的香港人就更加認定那些英中是無價之寶。家長尤其覺得子女能在此就讀，不但享有由精英主義帶來的特有資源，而且是身份的象徵，相對地，母語教育推行後，中文在公共場合並沒有想像中的強勢。[13]所以在「中文是次一等」的觀念下，家長紛紛爭先恐後地安排子女入讀英中，令中學標籤效應因而出現。

局方希望著方案取消「中中」及「英中」的區別，從而淡化標籤效應。但事實上，微調令由過往兩種變成三種標籤結果（1.母語授課2.部份科目以英語授課3.英語的沉浸式學習），而且把學校與學校之間的標籤，變質成為每所學校內班別與班別之間的標籤，即是將標籤效應深化。有不少人認為標籤效應，由以學校為單位，改為以班作單位，日後學生升級時，更可能出現「升班、降班」的問題，打擊學生的學習動機及自我形象。[14]

另外，微調方案中造成不公平的教育現象，當中的分班指標是：凡學校在過去兩年，平均獲派屬全港「前列 40%」的中一新生，換句話說等級較高的傳統名校享有優先權選擇教學語言，而其他等級較低的學校則會出兩個極端化，一是置身事外，仍然沿用校內的母語教學；二是不斷尋找證明學校能轉為英文班，雖然學生英語水平未達標，學校為求名聲或取悅家長而勉強以英語教學，這些都會令學校文化構成負面影響，繼而令學生的學習受到不必要的干擾。

由此觀之，微調方案並未能解決標籤效應，只是進一步惡化問題，不能提供一個沒有標籤的學習環境，讓只能接受母語教學的學生有動力和信心學好英語。

總結：微調方案並不為所有學生而服務

　　筆者作為一個教育工作者，理應是積極參與政府的教育政策討論，以教育界前線身份提供有用的資料。反觀香港教育政策中弔詭的是：屬於教育持分者的學生和教師也只能唯命是從，他們的意見往往被人漠視。而今次的微調方案也是如此，教育局宣稱曾與各持分者討論微調方案框架和細節，但當中學生的意願又佔多少呢？從上文得知，方案並沒有解決學生學習英語動機偏低的問題，反而阻礙學生的發展空間，而且加深社會上不同群體之間的衝突。總結而言，筆者認為微調方案可能是為其他教育持分者服務，例如：家長、未能「上車（中中按表現轉為英中的機制）」的中學等等，但可以肯定的是，方案目標不是從學生出發，也不能符合所有學生的需要。



參考資料

書目：

1. 《母語教學政策下中一學生意見調查報告》(1999)，香港，九龍明愛社區中心教育問題關注小組。
2. 《香港特區教育評論與展望》(1998)，香港，當代文化出版社。
3. 《語文與學習，九三年國際語文教育硏討會論文集》(1994)，香港，香港教育署。
4. 友田泰正(1990)：《教育社會學》，台北，水牛出版社。
5. 林玉體(1988)：《教育槪論》，台北，東華書局。
6. 呂必松(主編) (1997)：《語言教育問題硏究論文集》，北京，華語教學出版社。
7. 林天祐(2004)：《教育政治學》，台北，心理出版社股份有限公司。
8. 吳立德(1996)：《班級社會學槪論》，成都，四川大學出版社。
9. 高廣孚(1989)：《教育哲學》，台北，五南圖書出版。
10. 胡少偉(1998)：《教育工作者看香港教育》，香港，廣角鏡出版社有限公司。
11. 陳奎熹(主編)(1999)：《現代教育社會學》，台北，師大書苑有限公司。
12. 施正鋒(主編)(2002)：《各國語言政策－多元文化與族群平等》，台北，前衛出版社。
13. 蔡璧煌(1998)：《社會再造與教育改革：教育社會學的政策觀點》，台北，師大書苑有限公司。
14. 敎育署質素保證科(2002)：《香港學校表現指標》，香港，政府印務局。

調查報告：

1. 教育局(2009)，《「微調中學教學語言」文件》，香港。
2. 教育署(2000)，《教學語言評估分組研究：1994-95 至1998-99 學年》，香港。
3. 明愛(1999)，《母語教學政策下中一學生意見調查報告》，香港。

報章：

1. 訪馮偉華談中學教學語言「微調方案」(2009.2.9)：《教協報》，頁1。
2. 80校長聯署批評「微調」(2009.3.11)：《星島日報》，港聞 A18。




[1] 教育局(2009)，《「微調中學教學語言」文件》，香港，頁2。
[2] 教育局(2009)，《「微調中學教學語言」文件》，香港，頁3。
[3] 教育署(2000)，《教學語言評估分組研究：1994-95 至1998-99 學年》，香港，頁5。
[4] 教育局(2009)，《「微調中學教學語言」文件》，香港，頁2。
[5] 《母語教學政策下中一學生意見調查報告》(1999)，香港，九龍明愛社區中心教育問題關注小組，頁3。
[6] 施正鋒(主編)(2002)：《各國語言政策－多元文化與族群平等》，台北，前衛出版社，頁639。
[7] 教育局(2009)，《「微調中學教學語言」文件》，香港，頁3。
[8] 中學試驗分科英語教雙輸(2009.3.17)：《明報》，港聞教育 A08。
[9] 《語文與學習，九三年國際語文教育硏討會論文集》(1994)，香港，香港教育署，頁57-60。
[10] 敎育署質素保證科(2002)：《香港學校表現指標》，香港，政府印務局，頁23。
[11] 訪馮偉華談中學教學語言「微調方案」(2009.2.9)：《教協報》，頁1。
[12] 施正鋒(主編)(2002)：《各國語言政策－多元文化與族群平等》，台北，前衛出版社，頁623-624。
[13] 施正鋒(主編)(2002)：《各國語言政策－多元文化與族群平等》，台北，前衛出版社，頁625。
[14] 80校長聯署批評「微調」(2009.3.11)：《星島日報》，港聞 A18。